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CLIL - educazione plurilingue e curricolo
di Cristiana Bruni

CLIL - educazione plurilingue e curricolo

Definizioni

L’acronimo «Clil» è un grande ombrello che racchiude tutta una serie di metodologie innovative a tutti i livelli di scolarità e formazione in cui l’acquisizione delle lingue straniere non viene considerata un fine ma un mezzo per l’apprendimento di altri contenuti. In pratica, nelle scuole in cui vengono utilizzate queste tecniche, alcune discipline specifiche (come ad esempio informatica, commercio o geografia) vengono insegnate direttamente in inglese, francese o spagnolo. Il vantaggio è che si sviluppano competenze linguistiche anche parziali, si imparano gerghi professionali specifici e si forniscono agli studenti nuove motivazioni che stimolino l’apprendimento di una lingua, mostrandone l’utilità anche pratica.

Il termine Content and Language Integrated Learning (proposto da David Marsh e Anne Maljers nel 1994), (la cui definizione si trova all’utile sito web CLIL Compendium  www.clilcompendium.com) identifica ogni pratica educativa in cui un linguaggio addizionale, cioè non la prima lingua usualmente usata da chi apprende,  è usato come mezzo per l’apprendimento di contenuti non-linguistici, e in cui il principale obiettivo rimane sempre la crescita educativa e non il divenire bi-lingui.

La definizione focalizza la dualità dell’apprendimento linguistico e dei contenuti, mentre l’acronimo francese EMILE (proposto da Baetens Beardsmore, 1999) - Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Etrangère – sembra stimolare la ricerca dell’educazione bilingue verso un orientamento metodologico innovativo più ampio: l’apprendimento della lingua straniera è considerato un valore aggiunto, che è perseguibile solo qualora non ci sia il rischio di sacrificare l’acquisizione di competenze formative ed educative.

Pertanto il CLIL può essere considerato un approccio all’insegnamento della lingua straniera, ma soprattutto una modalità integrata di insegnamento disciplinare e linguistico.

CLIL in prospettiva europea

Le scuole in cui c’è la possibilità di offrire l’insegnamento di una materia in una lingua straniera (di seguito indicata LS) o regionale o minoritaria, come ad es. in Val D’Aosta, utilizzano da tempo metodologie CLIL, ma ora la loro diffusione nasce da una risposta pragmatica all’esigenza europea di promuovere la mobilità e l’integrazione dei suoi cittadini, abbattere le barriere linguistiche, educare giovani a essere capaci a muoversi e ad agire in un contesto plurilingue che pone nuove sfide socio-economiche.

I bisogni linguistici e formativi molto diversificati della maggior parte dei cittadini europei, la promozione di abilità bilingui se non trilingui, l’accento sull’insegnamento precoce di una seconda lingua e l’incoraggiamento all’insegnamento di materie non-linguistiche per mezzo di una seconda lingua ne sono gli elementi motori. La realtà europea comprende paesi che sostengono l’apprendimento di una lingua minoritaria indigena, che si trovano in aree di confine, che comprendono immigrati, anche bambini, o gruppi monolingue che vogliono semplicemente ampliare le proprie competenze linguistiche.

Il plurilinguismo è uno degli obiettivi chiave per l’Europa. Il Libro Bianco della Commissione Europea “Insegnare e Apprendere: verso la società conoscitiva” (1995), pone, tra i cinque obiettivi prioritari per i sistemi educativi e formativi dei Paesi membri, la promozione della conoscenza di almeno due lingue comunitarie oltre alla lingua materna. La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE) inserisce la comunicazione nelle lingue straniere tra le otto competenze chiave. Ancora, la risoluzione del Parlamento Europeo del 24 marzo 2009 dal titolo “Il multilinguismo: una risorsa per l’Europa e un impegno comune” raccomanda, tra le altre cose, “agli Stati membri di includere nei programmi scolastici lo studio facoltativo di una terza lingua straniera a partire dal livello della scuola secondaria”.

Il CLIL è considerato una soluzione percorribile per soddisfare la domanda di acquisizione delle lingue comunitarie e delle competenze culturali per favorire l’integrazione e la mobilità europea, una metodologia necessaria per un’educazione linguistica integrata, trasversale, plurilingue, democratica.

Do Coyle, Professore in Innovazione e Apprendimento presso l’Università di Aberdeen, Scozia, e figura di riferimento per il suo lavoro sulle pedagogie CLIL, si augura che le pratiche CLIL si diffondano estesamente e divengano presto una componente centrale entro il Portfolio Linguistico Europeo.

Individua 4 componenti (denominate le 4 C: content, communication, cognition and culture/citizenship) che possono contribuire grandemente alla formazione di giovani capaci di operare e muoversi in un contesto europeo plurilingue e pluriculturale

  • attenzione ai contenuti: non si tratta di trasmettere contenuti secondo modalità tradizionali scolastiche, ma di veicolarli attraverso metodologie che promuovano l’acquisizione di abilità e competenze disciplinari e sviluppano l’auto-apprendimento. La relazione tra linguaggio e comprensione dei contenuti richiede anche una riflessione sul linguaggio che si usa per apprendere.
  • aspetto comunicativo: il linguaggio è appreso in situazioni reali ed autentiche, complementare alle situazioni più strutturate tipiche delle lezioni tradizionali di L2. Offre l’opportunità di sviluppare una più ampia gamma di abilità, strategie e competenze linguistiche utili ad affrontare situazioni di uso quotidiano della lingua.
  • valore formativo-educativo: le attività predisposte dovrebbero costituire una sfida cognitiva, qualsiasi sia il livello di competenza, e richiedere lo sviluppo di abilità cognitive oltre che abilità linguistiche promuovendo la crescita della persona.
  • prospettiva pluriculturale: offre agli studenti l’opportunità di confrontarsi con altre culture di cui studiano la lingua, e quindi maturare atteggiamenti di comprensione e apertura a culture diverse dalla propria.

Finalità educative

Agli insegnanti di LS si pone una nuova sfida che richiede di riformulare gli obiettivi linguistici e disciplinari, le pratiche della conduzione della classe e l’utilizzo di nuove risorse, il ricorso a nuove opportunità quali l’e-Learning, il web e le nuove tecnologie.

Gli insegnanti possono adottare un approccio pragmatico e re-attivo all’apprendimento della lingua straniera, coinvolgendo gli alunni nella formulazione di proposte di argomenti di interesse o inerenti gli ambiti curricolari. Tale coinvolgimento garantisce una maggiore motivazione e risultati dell’apprendimento più duraturi. Inoltre la contestualizzazione fornisce un quadro entro cui organizzare le conoscenze acquisite e i nuovi apprendimenti, mentre il linguaggio diviene maggiormente significativo e più facilmente memorizzato.

Gli alunni possono sperimentare un uso immediato dell’apprendimento della LS in progetti cross-curricolari, acquisire una maggiore consapevolezza del proprio saper fare misurandosi in attività concrete, di scambio comunicativo, nonché allargare il proprio contesto culturale, aprendosi a una dimensione sovra-nazionale.

Il CLIL potrebbe anche concorrere a sviluppare percorsi per il potenziamento di quelle nuove competenze che i fautori delle competenze per il XXI secolo ritengono siano trascurate nelle scuole odierne, come per esempio, la capacità a comunicare e collaborare, a pensare criticamente, a risolvere problemi, a giudicare criticamente i media e a acquisire una consapevolezza della globalizzazione dei problemi e dei problemi dello sviluppo sostenibile.

Benefici

La Commissione Europea sottolinea i benefici delle metodologie CLIL sotto riportati (consultabili al sito http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc236_it.htm).

Benefici del CLIL
L’approccio multi-disciplinare può offrire una varietà di benefici. Esso:
  • costruisce una conoscenza ed una visione interculturale
  • sviluppa abilità di comunicazione interculturale
  • migliora le competenze linguistiche e le abilità di comunicazione orale
  • sviluppa interessi ed una mentalità multilinguistica
  • dà opportunità concrete per studiare il medesimo contenuto da diverse prospettive
  • permette ai discenti un maggior contatto con la lingua obiettivo
  • non richiede ore aggiuntive di insegnamento
  • completa le altre materie invece che competere con le altre
  • diversifica i metodi e le pratiche in classe
  • aumenta la motivazione dei discenti e la fiducia sia nelle lingue sia nella materia che viene insegnata

Elementi costitutivi

Le pratiche CLIL possono essere declinate in varie modalità, considerando la proporzione dei seguenti elementi che ne sono costitutivi:

Additional Language

L’uso di una qualsiasi lingua seconda o minoritaria, altra dalla lingua madre, in cui si svolgono le attività.

Content-Language Ratio

La proporzione tra contenuti disciplinari e la lingua obiettivo (o LS) data in ogni lezione. Per esempio, si può variare da un 90% di contenuti presentati dall’insegnante di geografia e il 10% di LS presentata dall’insegnante di LS, fino a una proporzione di 25% di contenuti e 75% di esposizione linguistica. La doppia focalizzazione tra contenuti ed esposizione alla lingua obiettivo è obiettivo fondamentale per definire un percorso CLIL.

Discourse Type

Il tipo di comunicazione attuata nell’ambiente di apprendimento (per es. la classe). Si intende comunicazione discorsiva quella interattiva, che prevede scambi comunicativi tra insegnante e alunni oppure tra gli alunni stessi impegnati in attività di gruppo, a coppie, ecc…. Si differenzia, al contrario, da quella di tipo “cattedratico” dove l’insegnante parla al fine di trasmettere delle conoscenze.

Exposure

La proporzione di CLIL/EMILE praticata dall’apprendente lungo il percorso scolastico annuale. A seconda della stima proporzionale rispetto al tempo di insegnamento, si definiscono tre gradi di esposizione:

  • bassa - quando la percentuale si aggira attorno al 15%,
  • media - quando la percentuale è tra il 15% e il 50%,
  • alta – sopra il 50%.

Learning Styles and Strategies

Il ricorso ad una pluralità di stili di apprendimento al fine di coinvolgere ogni singolo alunno.

Plurilingual Attitudes

L’atteggiamento che valorizza l’abilità di usare, ai vari gradi di profitto, due o più lingue.

Trans-languaging

Quando si utilizza più di una lingua. Ad es. l’insegnante può parlare in LS e l’alunno interagire in L1, oppure l’alunno utilizza la LS per attività di gruppo di produzione orale, mentre può utilizzare la L1 in attività di comprensione o riflessione su materiali in LS.

Il CLIL può essere organizzato con grande flessibilità entro il progetto curricolare e l’organizzazione oraria, presentando percorsi con un’esposizione parziale o intensiva, oppure semplici moduli orientati attorno ad un argomento.

L’approccio modulare e la flessibilità consentono di dosare contenuti e esposizione alla lingua in modo da rispondere alle esigenze locali/nazionali.

Il CLIL, rispetto alla pratica della full immersion o esposizione totale alla LS, abbandona come proprio obiettivo linguistico il modello del native-speaker (accuracy), per adottare invece come obiettivo finale l’acquisizione di una competenza funzionale (fluency).

Scuola primaria

Anche nella scuola primaria si possono proporre moduli tematici CLIL/EMILE  che combinano una crescita delle competenze comunicative della lingua e competenze disciplinari.

Le ricerche infatti confermano che per i giovanissimi sarebbe utile una grande esposizione nella LS, simile a quella avuta per l’acquisizione naturale della lingua madre, ma poiché non ci sono risorse per programmi di immersione nella LS, pratiche di CLIL possono concorrere all’aumento delle ore di esposizione alla lingua seconda, oltre che fornire opportunità più significative per praticarla.

Si possono proporre progetti cross-curricolari in cui linguaggio e contenuti si integrino facilmente, ponendo attenzione a selezionare, all’interno di un ambito disciplinare, contenuti significativi da presentare o approfondire in LS. È anche necessario ancorare i contenuti proposti alle conoscenze pregresse degli alunni in un’ottica interdisciplinare che sostenga i bambini nella costruzione della propria mappa concettuale.

È compito dell’insegnante scegliere le modalità di presentazione più adatte al contesto educativo. È fondamentale che il modo di presentazionedella disciplina non sia “espositivo”, cioè astratto e decontestualizzato, ma sia “esperienziale”, cioè il contenuto si deve fondare su esperienze concrete. Gli elementi visivi e l’esperienza concreta rendono lo stimolo comprensibile: gli alunni associano il significato linguistico all’esperienza effettuata.

Il linguaggio va opportunamente calibrato sull’età dei bambini e presentato con l’ausilio di mezzi visivi, o audio-visivi, o gestuali, così pure modalità di code-switching (cioè il passare da un codice linguistico ad un altro) sono da utilizzare ogni volta sia necessario chiarire un concetto, o un termine, o avviare un controllo immediato della comprensione.

Gli alunni sono coinvolti in attività di produzione che inizialmente non richiedano verbalizzazione, come ad es. ascolto e comprendo con gesti, costruzione di schemi, grafici, piccoli poster, per passare gradualmente a produrre brevi risposte e verbalizzazioni in LS. Tutte le attività di TPR, chant, listen and put a tick, gap filling, games, role play, … proprie dell’insegnamento della LS sono utilissimi.

Oggi il web offre la possibilità di accedere a materiali predisposti per attività educative su siti specializzati, che vanno attentamente visionati ed eventualmente semplificati, ma che costituiscono fonti autentiche nel senso che il linguaggio è solitamente colloquiale, rivolto a bambini o ragazzi in età di scuola primaria, in contesti reali, proposto attraverso modalità accattivanti se non ludiche.

Ad esempio, possono essere consultati, il sito per ragazzi del National Geographic (http://www.kids.nationalgeographic.com/) che presenta schede sulla vita di animali, su città di vari paesi, su costumi e tradizioni, schede di interviste a bambini nel mondo. Il linguaggio è abbastanza semplice, ma si presta ad essere semplificato o trascritto in schemi,.. I bambini possono scrivere domande su un argomento e leggere i testi per trovare risposte, possono ricercare foto e informazioni, ecc..

Utile è anche il sito http://www.enchantedlearning.com/  con molti testi e immagini su una grande varietà di argomenti.

Il sito della BBC, http://www.bbc.co.uk/schools/ ha una bella sezione per le scuole, con video, schede di lettura, giochi, per vari livelli di età.

Così pure il sito: http://www.primaryresources.co.uk/

Una propostaPresento brevemente alcune attività pertinenti un percorso integrato di Lingua Inglese e Scienze, per una classe quinta. Le tematiche e i contenuti sono introdotti dalle insegnanti di scienze, mentre gli insegnanti di LS agiscono come “facilitatori” nell’aiutare gli alunni ad usufruire di documenti audio-visivi offerti dal web. Il percorso si inserisce in un progetto ampio di educazione alla biodiversità, di educazione alimentare e di alimentazione sostenibile, che prende spunto dal recente anniversario della nascita di Charles Darwin.Dopo una veloce introduzione del linguaggio specifico per introdurre la figura del naturalista e del suo viaggio sul Beagle, gli alunni hanno visto il video proposto dal sito del National History Museum di Londra (http://www.nhm.ac.uk/nature-online/science-of-natural-history/expeditions-collecting/beagle-voyage/)

Dopo aver familiarizzato in scienze con concetti quali evoluzione e biodiversità, gli alunni hanno letto testi semplificati sulle tartarughe giganti delle Galapagos e sull’adattamento all’ambiente specifico delle isole. (vedi allegato The Galapagos Giant Tortoises1)
Quindi hanno potuto affrontare il bellissimo materiale disponibile sul sito di Scholastic, che offre attività e giochi divertenti.
Gli alunni hanno affrontato con entusiasmo la sfida linguistica, mostrando la capacità di utilizzare al meglio le conoscenze linguistiche e di contenuto pregresse per comprendere e portare a termine le attività proposte.
 
CLIL oggi
Negli ultimi dieci anni l’insegnamento tramite metodologie CLIL/EMILE è stato molto incentivato nei vari paesi, ma non è ancora divenuto una pratica diffusa
nelle scuole europee.
Sono anche in corso accertamenti per verificare l’efficacia dei percorsi CLIL, sia dal punto di vista dell’acquisizione delle competenze linguistiche, sia dal punto di vista del curricolo.
In Italia la regione pioniera è stata la Lombardia con il progetto ALI CLIL, avviato nel 2001 nella scuola primaria e secondaria. Oggi altre regioni hanno avviato progetti che coinvolgono reti di scuole.
Probabilmente sarebbero utili linee-guida, con indicazioni su finalità e struttura del CLIL, stesure di specifici curricoli che esemplifichino percorsi efficienti di lingua e contenuti, materiali disponibili già sperimentati, compresi materiali per la verifica e valutazione, incentivi affinché le scuole inseriscano le proprie strategie CLIL entro il proprio progetto educativo.
 
Bibliografia
White Paper Teaching and Learning: Towards a Learning Society, European Commission,1995
Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages, CUP, Cambridge, 2001
COONAN C.M. (a cura di), Insegnare in lingua straniera. Quali sfide? Quali difficoltà?, in CLIL: un nuovo ambiente di apprendimento, Università Ca’ Foscari di Venezia, 2006
CAVALLI Marisa. (a cura di ), Pensare e parlare in più lingue – Esperienze di insegnamento e di formazione in Valle d’Aosta, Aosta, IRRSAE- Valle d’Aosta, 2006
SISTI F., "Developments in CLIL Teacher Training: the Role played by the University", CLIL Methodology in University Instruction: Online and in the Classroom. An Emerging Framework, volume 1, PERUGIA, Ed. Guerra Edizioni, 2009
BARBERO T., FIORE A. (a cura di), Insegnare ed apprendere in più lingue: una scommessa per l’Europa, Atti del Convegno, Anno europeo delleLingue, Torino, IRRE Piemonte, 2001.
BARBERO T., BOELLA T. (a cura di), “L’uso veicolare della lingua straniera in apprendimenti non linguistici”, in Strumenti per la Scuola, Quaderno n 6., Torino, Ufficio Scolastico Regionale del Piemonte, 2003
WOLFF Dieter, Languages across the curriculum: A way to promote multilingualism in Europe,1998;  The European dimension: CLIL/EMILE - The European dimension; actions, Trends and Foresight Potential (2002)
MARSH, David & WOLFF, Dieter, Diverse Contexts - Converging Goals: CLIL in Europe. Frankfurt, Peter Lang, 2007
Do COYLE, Philip HOOD, David MARSH, Content and Language Integrated Learning, Cambridge UP, 2010
RIMMER Wayne, A Closer look at CLIL, ETP, 64, 2009
KRASHEN S., Explorations in Language Acquisition and Use, Portsmouth, NJ, Heineman, 2003

 



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