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Cittadinanza e Costituzione
di Miriam Bodo
Perché l’Educazione alla Cittadinanza
 
Il periodo che stiamo vivendo si caratterizza per un diffuso senso di insicurezza, dove le tendenze individualistiche, spazzando via il senso della comunità, fanno affiorare tutta la fragilità e la vulnerabilità del singolo. I processi di globalizzazione e l’omologazione dei comportamenti portano a una riduzione delle differenze culturali e sociali. In questo processo il senso degli altri si riduce, poiché diminuisce la capacità di tollerare le differenze, che creano e strutturano l’identità. Il senso di cui si parla è il senso sociale, cioè l’insieme dei rapporti vissuti dagli uomini all’interno di una collettività(Augè). Per contenere l’incertezza che ne deriva, è sempre più presente il bisogno di tutelare e consolidare l’identità (individuale, familiare, sociale), di valorizzare le peculiarità legate alla propria storia e alle proprie radici, che sempre più restano confuse e come sospese nel tempo e nello spazio.
Questa condizione esistenziale si riverbera in tutte le aree della socialità e investe anche la scuola, dove l’educazione alla cittadinanza democratica e alla convivenza civile, superando la tradizionale “educazione civica”, sono state introdotte come tracce ricorrenti, temi, problemi e strategie didattiche, alla luce delle quali rileggere e rielaborare tutti i campi di esperienza e i diversi ambiti disciplinari. L’area della cittadinanza esprime la sintesi delle educazioni: alla pace, alla gestione dei conflitti, alla cultura delle differenze e del dialogo, al patrimonio culturale, allo sviluppo sostenibile, alla salute…, come finalità e conseguenza naturale di ogni singola conoscenza disciplinare (Corradini).
 
Di legge in legge
 
L’educazione alla cittadinanza è più frequentemente assimilata e sostituita dall’espressione “educazione alla convivenza civile” che si ritrova per la prima volta nella Legge Berlinguer (2000) n. 30 sul riordino dei cicli (non attuata) e poi riproposta nella Legge delega n.53 (Riforma Moratti 2003) art.2 e nei successivi allegati “pedagogici” nonché nelle Indicazioni Nazionali per i piani di studio personalizzati, dove l’educazione alla convivenza civile non è una disciplina ma le attraversa tutte e in questa si riconduce e ne viene così acquisita la condizione di trasversalità.
Nelle nuove indicazioni per il curricolo (2007) emanate dal precedente Ministro Fioroni, si ribadisce il concetto di cittadinanza attiva come “educazione concreta al prendersi cura di se stessi, degli altri e dell’ambiente secondo forme di cooperazione e solidarietà per una costruzione del senso della legalità e lo sviluppo di un’etica della responsabilità che riconoscano i valori fondanti sanciti nella Costituzione della Repubblica Italiana”.
Il disegno di legge del 1.8.2008, approvato dal Consiglio dei Ministri, convertito nella legge (Gelmini?) 30.10.2008, n. 169: istituisce la “disciplina denominata Cittadinanza e Costituzione, individuata nelle aree storico-geografica e storico-sociale ed oggetto di specifica valutazione”, con una propria dotazione oraria di 33 ore annue e con voto distinto per tutti gli ordini e gradi di scuola.
Il 4. 03. 2009, il Ministero emana le linee di indirizzo per la sperimentazione.
Nella  scuola primaria si dovranno insegnare le prime nozioni sulla Costituzione, sui diritti fondamentali dell’uomo e il valore del rispetto delle regole, sul significato delle formazioni sociali, l’importanza della tutela del paesaggio, alcune basilari nozioni di educazione stradale e igiene.  Si sottolinea inoltre  che i  compiti di natura educativa  devono coinvolgere tutti i docenti (con il loro esempio) e tutte le discipline.
 
 
In Europa
 
Anche l’Unione Europea, dal canto suo, ha individuato nell’educazione alla “cittadinanza democratica” il termine più idoneo per potenziare la coesione sociale e la solidarietà nella società contemporanea, sollecitando le istituzioni a un approccio unitario nel segno di principi e valori fondamentali (Raccomandazioni dell’UE i materia di educazione alla cittadinanza 2002).
Le esperienze poste in atto nelle scuole europee rappresentano una documentazione sulle più recenti politiche educative a riguardo (Quaderni di Eurydice n. 24, 2005).
 
Trasversalità dell’educazione alla cittadinanza
 
L’educazione alla cittadinanza si connota come educazione trasversale di seconda generazione, in quanto sollecita la scuola a promuovere consapevolezza e competenze adeguate alla realtà di oggi, mutevole e complessa, andando in questo modo oltre i compiti tradizionali degli insegnamenti curricolari . Interseca la natura delle educazioni e l’organizzazione scolastica in tutti i suoi aspetti: saperi, discipline, persone, ambiente, in cui la scuola come rete di conoscenze opera e allarga l’orizzonte rispetto alla precedente educazione civica (Corradini).
Tutte le ricerche a livello internazionale, hanno sottolineato la necessità di leggere la cittadinanza come un insieme di livelli interdipendenti capaci di conciliare i concetti di identità e uguaglianza.
 

 
Ne deriva un modello che ha come obiettivi:
- approccio ai problemi in qualità di membri di una società globale ;
- assunzione di responsabilità;
- comprensione e apprezzamento delle differenze culturali;
- pensiero critico;
- disponibilità alla soluzione non violenta dei conflitti;
- cambiamento di stile di vita per la difesa dell’ambiente;
- sensibilità verso la difesa dei diritti umani;
- partecipazione politica a livello locale, nazionale e internazionale (Cogan, Derricot,1998 – in Santerini).
 
Problematizzare, progettare, partecipare
 
La nozione di cittadinanza responsabile implica dunque il saper affrontare i temi legati ai diritti e ai valori civici, alla democrazia non disgiunti dai propri doveri verso la collettività e verso l’altro, ai diritti umani e di uguaglianza, alla partecipazione e alla solidarietà, alla tolleranza di fronte alla diversità, alla giustizia sociale, alla gestione pacifica dei conflitti.
Va da sé che per il carattere ologrammatico della materia, l’educazione alla cittadinanza supera la logica di tipo cumulativo, non si tratta di aggiungere una disciplina, un contenitore epistemologico, riservandole uno spazio separato e autonomo, ma di integrare piuttosto, tutte le tematiche in compiti, problemi e progetti legati alla vita personale e di relazione che dalla scuola si estende anche alla famiglia e alle agenzie del territorio. Un operare concreto, una riflessione e un’autoriflessione continua che ci trasformano come persone e migliorano il nostro modo di essere con se stessi e con gli altri. Operazioni, queste, che sono centrali nella strutturazione della personalità.
 
Le dimensioni dell’apprendimento
 
A partire da questo modello gli insegnanti si trovano di fronte a un campo molto vasto dove si intrecciano gli obiettivi e i contenuti da affrontare, con le dimensioni dell’apprendimento di carattere cognitivo, affettivo e volitivo in una relazione circolare.
Dimensione cognitiva: conoscere, pensare criticamente, concetturalizzare, esprimere giudizi personali
Dimensione affettiva: provare, fare esperienza, valutare, essere capaci di decentramento e di empatia
Dimensione volitiva: compiere scelte e azioni, mettere in atto comportamenti in tali direzioni
Una scuola in linea con i bisogni di una società pluralistica, richiede la capacità di integrare gli aspetti affettivi con quelli di pensiero per fare conoscere il valore della cittadinanza e della democrazia ed esercitarne consapevolmente i diritti.
Occorre sviluppare il pensiero creativo e quello critico incoraggiando l’uso di criteri per pervenire a giudizi basati sull’attenzione al contesto e l’adesione a principi condivisi. Offrire cioè, un modello di responsabilità intellettuale che supera la formulazione di giudizi immotivati e scollegati da riferimenti quali: valori, regole, leggi, principi…
La dimensione intellettuale quindi è indispensabile per comprendere, giudicare, argomentare e chiarire i motivi delle proprie scelte e convinzioni, che altrimenti sarebbero il risultato di un puro sentire irrazionale.
Poiché però, le nostre idee e opinioni sono direttamente collegate alle rappresentazioni derivanti dalle nostre emozioni, l’affettività è una dimensione necessaria quanto il pensiero. Le esperienze che facciamo oltre alla rilevanza cognitiva, hanno una forte risonanza emozionale. Ed è attraverso la risonanza emotiva che, come testimonia anche la recente scoperta dei neuroni specchio (Rizzolatti 2006; ), riusciamo a porci al posto dell’altro, a provare cioè empatia, intuizione affettiva e comprensione immediata. Requisiti questi, che anche in campo civico risultano indispensabili e fondamento di una relazione leale e solidale.
Potremmo concludere che, come ha dimostrato Piagèt, “libertà morale e autonomia intellettuale sono strettamente legate” e, aggiungiamo, non basta conoscere per saper essere.
 
L’organizzazione del curricolo nella scuola primaria
 
Nella scuola primaria  si pongono le basi per l’esercizio della cittadinanza attiva promuovendo interventi che in primo luogo consentono di conoscere per esperienza, piuttosto che secondo modalità simbolico-ricostruttive. In questo modo la conoscenza emerge gradualmente, soprattutto dalla ripetizione sempre più focalizzata. Assomiglia a un monitoraggio, a un partecipare interessato, piuttosto che a uno sforzo costrittivo (Antinucci).
 
In concreto, le prime competenze da apprendere sono :
- prendersi cura di se stessi e degli altri vicini a noi;
- acquisire comportamenti responsabili verso l’ambiente;
- saper cooperare ed essere solidali verso gli altri.
 
Si procede verso la costruzione del senso della legalità e della responsabilità, intesi come obiettivi fondanti.
Ciò implica il porre gli allievi di fronte a contesti educativi che contemplano:
- il dover scegliere e agire in modo consapevole;
- l’elaborazione di idee e formulazione di giudizi critici
- l’attuazione di progetti secondo forme di lavoro cooperativo
 
Viene dato inoltre rilievo all’importanza dei valori sanciti nella Costituzione, con particolare riguardo a:
- diritti umani (art.2),
- pari dignità delle persone (art.3)
- il dovere di contribuire in modo concreto alla qualità della vita della società (art.4)
- libertà religiosa (art.21) e altre (Indicazioni per il Curricolo, 2007).
 
È interessante sottolineare come nelle Indicazioni si ponga l’accento sul diritto alla parola (art. 21) come parte integrante dell’educazione alla cittadinanza. Da questo ne deriva l’importanza di padroneggiare la lingua italiana  come strumento basilare per comunicare, comprendere e negoziare significati, organizzare il pensiero che in definitiva sono gli strumenti che permettono l’effettivo esercizio di una cittadinanza attiva.
 
Sul versante della didattica
 
Riguardo all’attuazione del curricolo, secondo quanto esposto sopra,  è importante che gli insegnanti da un lato sviluppino i contenuti all’interno delle discipline, ponendo in evidenza i fattori che investono i diritti della persona, attraverso una gestione democratica della classe, centrata sulla cooperazione, sull’interdipendenza dei ruoli e sull’uguaglianza, con un continuo rimando alle caratteristiche dell’ambiente economico e sociale ove si opera: la scuola non è un contenitore “stagno” isolato da quanto gli accade intorno ma un luogo dove risuonano le molteplici voci del contesto ambientale.
Dall’altro lato, è utile che i docenti presentino proposte strutturate che offrano l’opportunità di svolgere  attività di simulazione e di gioco di ruolo.
Infatti, considerare il punto di vista dell’altro,  le diversità di ciascuno per  mediare soluzioni, anticipare situazioni per risolvere problemi e conflitti, sono tutte abilità che entrano a pieno titolo nel bagaglio delle competenze del cittadino.
In merito a questo secondo punto, gli insegnanti possono fruire delle numerose proposte che le organizzazioni impegnate sul territorio offrono alle scuole.
Infine, una piena attuazione del percorso formativo,  fin dai primi anni, deve impegnare gli alunni in progetti  rivolti all’esterno del gruppo classe e della scuola, che hanno come risultato un  intervento sull’ambiente e/o sulle persone.
Come ad esempio: la manutenzione, la decorazione di settori dell’edificio scolastico, l’organizzazione di giochi, feste e intrattenimenti per i bambini più piccoli, … l’adesione alle proposte, rivolte al territorio, delle Circoscrizioni e dei Comuni.
 
Alcune tracce operative
 
Presentiamo in conclusione, alcuni esempi operativi che hanno come tema i diritti umani e che  possono chiarire come, esemplificando la realtà, in situazione di gioco, si conducono i bambini a metariflettere sui propri comportamenti, a porsi in ascolto di se stessi e degli altri. 
Perviene alla conoscenza di se stessi, del rapporto con l’altro e delle dinamiche che regolano i rapporti, aiutano   una costruzione significativa dei concetti di diritto, giustizia, uguaglianza.
 
DIVERSI E UGUALI. Riflettiamo sul valore della diversità che ci rende unici e sul valore dell’uguaglianza che ci accomuna a tutti gli abitanti del pianeta.
Partendo dal gioco “mosca cieca”,  i bambini  riflettono sugli aspetti che ci aiutano a riconoscere i compagni: sono le caratteristiche che ci rendono unici.
Ci si chiede poi che cosa accadrebbe se fossimo tutti uguali. Sarebbe impossibile distinguerci e quindi sapere chi siamo.
Si perviene quindi a una conclusione domandandoci quali sono uguaglianze che ci accomunano. E salendo nella scala di generalizzazione, si giunge al concetto di “diritto”.
 
DIRITTI E RESPONSABILITÀ. Ogni diritto comporta una responsabilità verso gli altri.
Si racconta un fatto o una storia dove appare evidente che l’esercizio di un diritto non deve ledere i diritti altrui. Es. Bambini che al parco danneggiano o sporcano i giochi.
- Si chiede ai bambini di individuare quali diritti vengono violati: chi li viola a danno di chi.
- Si chiede di individuare altre  situazioni in cui affermare un proprio diritto può voler dire negare il diritto di un   
  altro.
 
FIDATI DI ME . Ognuno di noi ha delle responsabilità verso gli altri. Innanzi tutto la responsabilità di rispettare i diritti altrui. Quindi è molto importante imparare a cooperare e creare un clima di fiducia reciproca.
Il gioco.
La classe si divide in coppie e uno dei due viene bendato. Il compagno non bendato guida l’altro attraverso un percorso  stabilito. La guida deve suggerire tutti i movimenti opportuni, affinché chi è bendato non sbagli.
Al termine del percorso ci si scambiano i ruoli.
Dopo aver eseguito il gioco ci si confronta sulle reazioni di ciascuno:
- Quando eri bendata/o :Che cosa ti preoccupava? Ti fidavi della tua guida?
- Quando eri guida: che cosa ti preoccupava? Ti sentivi responsabile di che era bendato?
- È importante fidarsi degli altri? Perché?
- È importante essere responsabili degli altri? Perché?
- In genere di chi ti fidi?
-  Ti senti responsabile per qualcuno? Chi?
(Amnesty International 2004)
 
*Gli insegnanti interessati a ulteriore materiale didattico in merito ai percorsi sulla cittadinanza possono contattarmi nel “Filo diretto con gli autori” www.primaria.saperescuola.it
 
Riferimenti bibliografici
- Amnesty International, Primi passi. Manuale di base per l’educazione ai diritti umani, Edizioni Gruppo Abele – Torino 2004
- M.Augè, Il senso degli altri, Bollati Boringhieri – Torino 2000
F. Antinucci, La scuola si è rotta, Laterza – Roma Bari 2001
L. Corradini, Gruppo di lavoro sull’E.C. istituito con decreto dipartimentale 12-04- 2007, n.32
- G.Rizzolatti, C.Sinigaglia, So quel che fai, Raffaello Cortina – Milano 2006
- Milena Santerini, Educare alla Cittadinanza, Carocci – Roma  2001
- Ministero della Pubblica Istruzione, Indicazioni per il curricolo – Roma 200


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